幼儿教师教育随笔:四好•四乱•改变•惊喜

作者:刘婷  来源:北京市西城区三义里第一幼儿园  上传时间:2015-04-20

    我的最初理解是:“学习故事”是“鼓励孩子发现自己感兴趣的事,并敢于思考和探究,通过自己的努力得到答案和结果,教师把这一过程记录下来形成故事”,虽然是很个性化的表现,呈现了不一样的个体,但能形成一定的共性特征——故事里都有有想法、敢行动、会学习的儿童。
    成为实验班中一班的骨干教师后,我知道自己承载着期望。园里的安排让我感到自己身在“特区”,可以不写那么多文字材料。可是,虽然没有定数要求,但白纸黑字的“学习故事”文案是必须呈现的结果之一。
    任何结果都事出有因,一个教育成果必然是一种教育理念在支撑着,新西兰“学习故事”里所呈现的轻松、快乐、以人为本的发展理念需要一套科学、人本的做法去支持。
    环境、材料、活动、空间、教师和家庭、家长,乃至幼儿自己都是重要的支持因素。而我们一贯的做法中,教师的作用明显强于其他因素,所以要想达到新西兰“学习故事”里的效果,我们还需要改变很多,与写故事相比,这些更难。
    一,印象
    “四好”是我对新西兰“学习故事”中体现出的幼儿园教育教学情况的最初印象。
    一好:环境好开放。新西兰幼儿园的室内外环境都非常开阔、开放,没有明显的区域划分和界线,甚至没有我们常见的标志、区域名称。但孩子们似乎都知道什么事情在哪里做,显得非常自主!在自然、丰富的环境里,孩子们独立地做着自己感兴趣的事,眼神非常专注。
    二好:时间好充裕。幼儿的游戏时间相当充裕,因为很多游戏活动需要较长一段时间才能完成。在自然、田园般的环境里,孩子们轻松、惬意、不紧张地做着自己喜欢的事,不会受到打扰。
    三好:孩子好自由。孩子们所关注的事也是五花八门,有使用吸尘器、种树、搬木头、推土、运沙子;可以去的地方有超市、树林、院子、工厂;会用很多工具,根据自己的想法大胆地动手。而加餐、牛奶、点心在干净的包里装着,摆在一个地方,孩子们想什么时候吃就自己拿着吃,没有统一的喝水、入厕、吃午点环节。
    虽然没有老师随时随地的“教”,但到处充斥着孩子的学。孩子们个个是那么鲜活、生动、主动,非常有自己的想法,做自己的事情时很专注,不用老师的陪伴和照顾,也不出现安全、打闹、争吵等问题。最重要的是,孩子们的想法都能立刻行动起来并得到实现!
    四好:老师好轻松。孩子如此生动,老师的作用体现在哪里呢?没有常见的老师组织幼儿上课的情景,视频里偶尔出现的老师在看着小朋友用电锯和电钻,在餐桌前倒水,在大地垫上和孩子一起看书,拿着夹子走来走去地写着什么……显然,这些视频、照片是老师拍摄的。所以,我的第一个困惑是,难道新西兰的老师除了拍照、摄像,“什么都不干”?
    我就这带着这些一知半解和困惑开始借鉴“学习故事”开展探索。
    二、模仿
    感谢园长等管理者提出的四个打破,我决心从模仿开始,将环境、区域、材料都向孩子开放,逐渐减少界限和控制,鼓励孩子干自己喜欢的事,不去过多干预和询问。我开始学着新西兰幼儿园老师那样,挂着相机,拿着笔和本,跟在孩子后边,走走看看听听拍拍。但是,没有惊喜,没有故事,只有各种各样的“乱”!
    第一种“乱”:频繁换区。有的孩子在每一个区都停留一会儿,玩一玩、弄一弄、摆一摆,但似乎都没有做出什么,然后把玩具收起来;又到另一个区看看、摆摆、搭搭,但仍然没有出现作品,就又放弃了……如此重复,每个地方都停留三五分钟,但都没做出什么。
    第二种“乱”:走来走去。有的孩子在教室、卧室的区域间到处走动着,没有在哪里停留,只是这里看看那里看看,也没有伸手去摆弄什么,似乎自己也不知道想做什么。
    第三种“乱”:摆弄无趣。有的孩子很“乖”地坐着,不离开坐位,拿着一筐玩具,把玩具逐个地拿出来,摆在桌子上,来回摆弄着,眼神并没有专注地看着玩具,但也不离开、不换区,可是拿到东西又不会玩,也没有求助老师或同伴的愿望,仿佛在“熬自己、熬时间”。
    第四种“乱”:模仿等待。有的孩子没有自己的想法,看别人拿起什么,自己也拿起什么,别人怎么做自己也怎么做,或者干脆等着老师过来教。当老师走到孩子身边时、主动问“你想做什么”“这个是这样玩的”,孩子才会动起手来,跟着老师一步步做。
    当频繁换区、走来走去、摆弄无趣、模仿等待这几种“乱”出现后,我产生了很多困惑:孩子们为什么找不到自己喜欢的事?为什么没有自己的想法?班里的玩具、材料真的不能吸引他们吗?老师不教、不出声,孩子就不会玩吗?老师、孩子、环境、
材料、内容……人、事、物到底是哪里出了问题?
    三、反思
    再仔细看孩子的种种“乱”。
    “频繁换区”的现象若在以前,老师会给出“不能坚持、没有兴趣”这样的解释,但换个视角来看,其实孩子是在努力寻找自己感兴趣的事,哪个都试试玩玩,如果找到了,会停下来玩下去的。我们要给孩子一个操作、尝试、选择的过程,就像老师去商店买衣服一样,也要一家一家地走走、看看、挑挑,才能在比较和试穿中找到自己喜爱的那一款。所以,“频繁换区”的“乱”其实是好事!而“走来走去”也可以用这样的视角来理解,允许孩子有一个观察、寻找的过程……这两种“乱”其实表现出孩子在努力寻找兴趣的“忙”!
    另两种“乱”——默默等待、无趣摆弄,似乎幼儿是被老师“教”惯了,如果没有老师“教”就不知道自己怎么“学”,其实表现出孩子在等待。
    原来对“乱”的理解可以是“忙”和“等待”,这不就是孩子表达出的对环境、材料、内容和老师的具体可见的需要吗?
    于是,我对老师的自身作用产生了很多困惑:到底教不教?不教,孩子会玩吗?不组织行不行?区域环境怎么办?要按领域分区吗?区域要起名字吗?要定目标吗?要不要买玩具?买什么玩具?要不要做玩具?做什么玩具?有游戏计划吗?必须讲评吗?幼儿能不能自己游戏、学习?一定要有作品吗?……这些问题归根到底是一个——老师要为孩子做什么。
    同时,我又发现,这些问号在过去都是叹号,都是必须做的。每年开学时,老师都会把区域布局规划好,每个区域都是一个小范围,是一个相对独立、与其他区域隔离开的空间,然后把所有相关材料、玩具都集中在此并分类摆放整齐。
    接下来,给这个区域做明显、突出、有指向性的标志。当幼儿进入区域游戏,老师会有目标地教会幼儿玩相应的玩具,如科学玩具、益智玩具,会按照说明、作品图教幼儿搭建、下棋、绘画、手工;在表演区会将幼儿本年龄段常用的乐曲录制好,相关服装准备好,供幼儿自选表演。
    每年开学时,老师也会在园长的带领下,商量给班里买新玩具。一般幼儿园也会要求老师给孩子制作玩具,有时还有数量、比例的要求。
    这些在过去都是必做的,在老师的意识里已经约定俗成、不可取代。但是,突然看到新西兰老师的“什么都不干”后,我对表象的简单模仿立刻导致种种“混乱”出现。
    当我把对“乱”的理解搞清楚,把困惑、问题重新梳理后,发现:有些事还是应该做的,如一些建立秩序感、归属感和安全感的环境是必须创建的,大量操作类材料和工具、半成品、使用度高的物品,是必须提供的,而有些事是应该放手等待孩子的兴趣、关注、操作和发展,再共同建构的。
    “四好”与“四乱”就这样建立了连接:“四好”的背后是有老师的作用和支持的,而“四乱”里恰恰没有体现人、事、物的协调作用。弄清楚后,我也明确了自己应该干些什么。
    四、改变
    经过和幼儿园管理者们的共同研究,我们又进一步对环境、材料进行了调整,为孩子提供更加自由、开放的环境的同时,使其科学、合理、易操作,引导孩子们建立并形成自己认可并能主动遵守的规则与秩序。
    物质环境的改变
    一开始,为了不乱,我们又回到区域划分体现领域目标、游戏指导偏重知识传授的老路上。当看到孩子像在完成任务似的,在区域中默默地游戏、简单地操作,我又一次反思。
    我们到底要培养有知识的小大人、还是有想法的孩子?为什么孩子玩得没有效果?在与孩子一起游戏时,我发现孩子对环境、材料的需求和渴望,他们天生是有方法的,只要给他们适合、有序、安全的环境和材料,他们就会探索!于是,我们在园长指导后再次勇敢地做出了改变。
    美工区,材料较明显地投放在一个开放的较大空间里,并且按纸类、工具类、辅助材料类、颜料类、作品区分开。每类物品的摆放位置都经过充分考虑,促进幼儿的选择和使用更准确、有目的,并且不再用柜子、桌子把区域明显地划分开,造成隔离感,没有了专属地盘的感觉,会满足孩子更自主、便捷的需要。
    阅读区也将幼儿最爱的图书分册摆放在书盒内,将很多分散幼儿阅读注意力、降低阅读品质的毛绒玩具收在角落,并且用“读一本书、玩一个玩具、讲一个故事”的提示语来引导幼儿在长时间游戏中自主安排内容。
    我调整了三次自然角,从挨着空调的窗台上的摆设型,到挨着门的观察型,到没有柜子挪出长桌增添小桌的操作型。每次改变都是遵循贴近孩子、易于操作、乐在其中的原则。
    在表演区,我们将多达两个柜子的乐器、服装、道具做了精减,减少限制幼儿创造力的高结构材料,大量增加原始、有趣、简捷的低结构物品,同时也随着游戏的深入帮助孩子合理利用空间环境和材料。
    精神环境的改变
    幼儿在这样的环境里,与随手能用的材料发生了更密切的互动,他们可以一转身就找到需要的东西,也可以按自己的游戏需要到专门的区域内去准备。同时,老师给予极大的精神支持,师幼互动特别频繁,孩子需要帮助和支持而发起的交往时时发生。
    我将上下午打通,全面协调。如,当发现幼儿的阅读渐人佳境——从一开始的频繁换书、翻看,到有目的地取书、一页页仔细地看还有问题和发现,就将下午的游戏时间改为阅读时间。为了亲身调动幼儿的阅读积极性,我常常跟孩子说:  “你们吃得香一点,大口咬水果啊,老师给小朋友梳完头也盼着拿一本书看呢!”“这套书只有我们班有啊,特别好!”“老师最喜欢晒着太阳看书了,特别幸福!”孩子们从老师身上感受到书的魅力,产生了向往。
   五、惊喜
   孩子们渐渐建立了新的秩序感,不管如何调整空间、如何摆放材料,教师都秉持“利交流、利操作、利行动”的原则,保证游戏规则随孩子的游戏需要而随时建立、维护、打破。我们不再用“小脚印”“插卡”“写名字”等方式,来限制某个区域的游戏人数,而是会根据人多人少立刻调整空间和材料。如果“人多”,是不是说明这里的游戏受欢迎,孩子感兴趣?但材料和工具能否满足“人多”的需要呢?如果不能满足,哪些由老师来补充?哪些放手给孩子想办法解决?如果“人少”,是不是说明内容、材料等方面没有调动出孩子的积极性和关注度呢? “不限制”正是关注孩子的需要和激发游戏兴趣的好机会!
    时间充裕了,孩子们有了思考、选择、行动的保障,纷纷行动起来。实验班里,孩子不再出现安静、无趣、涣散的眼神,而都是奔走起来、找寻自己的游戏。
    2013年9月18日,开学才两周多,北京市早教所、区教研室的老师来到园里,想看看实验班的游戏情况。我带孩子来到户外,习惯性地组织幼儿走队、锻炼、拉圈游戏……
    当园长催促“不要总是组织,让孩子们自由活动,看孩子们怎么玩”时,我的心里产生了矛盾:怎么拉个圈也不行呢?虽然我放手了,却又习惯性地在操场上摆阵:一排拱形门、一溜平衡步道、一排圈,希望孩子们能练习钻、平衡、跳,完成一系列的综合体能锻炼。
    但是,当我退到一旁,孩子们成为场上的主人后,改变开始了……
    孩子们把老师摆好的圈拿在手里,按着一个方向在拱形门下钻来钻去,没有碰撞。接着,又加入平衡墩,跨过墩再弯腰钻拱形门。
    不一会儿,孩子们又在入口处摆放小梯子,码上球,挡上平衡墩,孩子们要跨过小梯子、踩上矮平衡墩、再分腿迈过高平衡墩、然后再钻进拱形门!这是多么复杂的组合啊,而且很有难度!孩子们是会给自己设定有挑战的运动目标的。
    接着,拱形门又搬了家,被摆成一个城堡或者是花园。孩子们还推着车、运着球,钻进钻出,好难啊!接着,拱形门被放倒,成了练习跨跳的样子?这不是比我给摆好的跳圈更难吗?更有创意的是,潇予居然把拱形门竖起来、练习套圈。这在过去不就是一节课“拱形门的一物多玩”吗?而今天,孩子们自己给自己上课了,甚至比我想到的还多。
    在场地的一边,刚刚入园、早晨来园还大哭的浩宇也没闲着。体重8 2斤的他拿了4个平衡墩,自己在练习跨跳。另一边,勇敢的柯宇把平衡墩摆成左右两列,尝试站上高过膝盖的平衡墩。
    同时,老师在场地一侧摆好的平衡步道也被改造了。大家开始往拐弯处运球、摆球,还要求每个弯道里放数量一样多的球。原来孩子们把这里当成了“粮仓”,球是大粮食,要运到这里储藏起来。孩子们分工合作,商量着每个弯道放5个大粮食,还要来回巡逻看着粮食……
    我一边不停地拍照一边激烈地思考起来:一开始时觉得孩子们不会自主运动;放开后,急忙去摆阵,是因为我觉得孩子们没有东西就不会玩;而按我的意志摆成“综合体能锻炼”,是因为我认为孩子不会组合锻炼、不会均衡发展。我既然按园长要求不“组织”了,也要通过我摆的器械去“组织”!
    但是,当我退到一旁,把主场让给孩子们后,我却惊讶地发现,孩子们很会玩!这里面还有情节、空间设计、角色、建构,甚至有数学!长达一个小时的户外活动中,没有争吵,更没人闲着,只有激烈的讨论和组织,五大领域哪个没有发展?孩子们用行动告诉我:“我们会组织自己,我们会锻炼,我们会玩!”
    对“四好”的憧憬和迷惑,对“四乱”的困惑和反思,对过去的打破,对现在的重建,让我们逐渐看清真实、主动、有想法的孩子们,让我们彻底颠覆了多年以来“好孩子是教出来的”这种观念,让我们坚信孩子有能力有自信去主动学习、建构游戏、有个性地积极发展。这个信念将会继续推动我以后作为孩子的游戏伙伴,陪伴他们不断成长。
摘自:《学前教育》2015.04
编辑:cicy

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